В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик
постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений,
что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка
постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
Какие же категории признаков выделяют младшие школьники?
Здесь тоже имеется определенная закономерность. Так, учащиеся I класса
отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся
к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т. е.
утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают, поют»;
«Сливы вкусные, их едят»; «На лошади ездят и возят»).
Примерно начиная со II класса школьники заметно
освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются
на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями.
Ученики III класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с
установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие
понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего
школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии
наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии
предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к
практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки,
стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления
переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.
В учении развивается способность к словесно-логическому
мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если ученики I и отчасти II класса
часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный
факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики III класса
под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть
аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.
В последние годы психологи и педагоги все чаще и чаще ставят
вопрос о том, что умственные возможности младших школьников недооцениваются:
если мышление младшего школьника отличается слабой способностью к
абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое
следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение
об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.
Экспериментальное обучение показало, что при определенном
содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать
достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению
знаниями научного, теоретического характера. Действующие программы в известной
степени уже ориентируются на большие умственные возможности младших школьников
— в программах существенно углублены и расширены теоретические стороны учебного
материала. Ученик только усваивает чужие мысли, но с помощью учителя
самостоятельно приходит к выводам и обобщениям, выясняет причины и следствия
изучаемых явлений.
В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие
речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас младшего
школьника, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в
правильном значении, развивается связная речь. У школьника совершенствуется
умение длительно и внимательно слушать другого человека (учителя), не прерывая
его и не отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышления
младшего школьника сказывается и в следующем: первоклассник не всегда отдает
себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом, обращается и к нему
лично. Абстрактное обращение ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой
адрес, и на первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова,
обращая их персонально к тому или другому ребенку.
Учителю следует обратить внимание и па то, что речь младших
школьников норой имеет недостатки, отражающие особенности ближайшей языковой
среды: неправильные выражения, вульгаризмы, даже жаргонные словечки. Дети
часто говорят «ага», «не-а», «положь» и т. д. Если отдельные дети имеют дефекты
речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво исправлять их, не
допуская насмешек школьников над недостатками речи товарищей.
Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению и
борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако, иметь в виду
следующее. Многие психологи отмечают, что в процессе обучения в школе живой,
яркий, образный язык дошкольника порой становится более точным и грамотным, но
зато н сухим, казенным, шаблонным. Вот этого надо избегать, стараясь, чтобы
язык младшего школьника, приобретая более правильные и развернутые
грамматические формы, сохранял живость, непосредственность, яркость и
образность.
Для развития речи полезны сочинения на свободные темы,
рассказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной книги,
просмотренного кинофильма. Важны и систематические упражнения в выразительном
чтении вслух.
Внимание. Возрастная особенность внимания младших школьников
— сравнительная слабость произвольного внимания. Возможности волевого
регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста
ограниченные.
Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное
внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает
внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут
упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание
на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными
деталями.
Поскольку интерес — главная побудительная причина
непроизвольного внимания, то, естественно, каждый учитель стремится сделать
урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо
постепенно приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает
непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается
привычка относиться со вниманием только к интересному, и школьники не сумеют
мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то
элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают.
К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно
небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют
длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и
однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить
задания в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и
слова в предложении. У учащихся III класса внимание может уже сохраняться
непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менять виды работы
школьников, организовывать небольшие паузы для отдыха.
Процесс обучения ставит ребенка в условия, требующие от него
постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для
сосредоточивания. Активная деятельность на уроке, четкая организация его
учителем — необходимые условия совершенствования внимания. Произвольное
внимание развивается вместе с развитием общественно значимых мотивов учения,
ростом осознания своей ответственности за успех учебной деятельности.